Questões de Espanhol — Prefeitura de Niter¾i - RJ 2016

La tira ilustra una visión de enseñanza que considera:

El profesor de lengua extranjera puede utilizar algunos géneros en clase para enseñar importantes características haciendo el recorte de acuerdo con su objetivo y nivel de los alumnos. Respecto a esas características, es INCORRECTO afirmar que:

Parte I: Conhecimentos Específicos Texto 1 Los estudios de lengua española en Brasil (...) es posible afirmar que gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se han apoyado —más que sobre teorías— sobre creencias raramente cuestionadas, lo que en los términos de Bosi (1995) sería lo mismo que decir ideologías, o sea, predefiniciones, presunciones, prejuicios de varios tipos acerca del carácter de esa lengua y de sus relaciones con la que por aquí se habla. La principal de esas creencias: la gran semejanza entre el español y el portugués. El gran problema que provoca: unas pocas dificultades muy particulares para la comprensión y también para la enseñanza, una preocupación legítima y permanente entre los que nos dedicamos al estudio de una lengua que, en nuestro espacio, es peligrosamente extranjera. (...) Antenor Nascentes —autor, como ya anticipamos, en los años treinta, de la primera Gramática da língua espanhola para uso de los brasileños, cuya base teórica se puede decir que es compatible con su tiempo y servirá de soporte al primer manual para la enseñanza de esa lengua en este país, el de Idel Becker (1945)— se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de que el español, —como toda a gente sabe?, se parece muchísimo al portugués. Dicho esto, resulta sencillo concluir que, en general, el español les resulta fácil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus dificultades. Esto es lo que hace crucial detectar lo que efectivamente existe de diferente entre las dos lenguas. La necesidad y el deseo imperiosos de discriminar, sobre todo en el léxico, lo que no es fácilmente discriminable, de encontrar la diferencia entre dos —cosas? tan supuestamente semejantes, funciona como refuerzo de esa práctica que veremos reproducirse a lo largo de décadas y décadas. Y más aún cuando lo que se toma como base de los análisis es esa lengua imaginaria y homogénea (¿estándar?): la lengua imaginaria del sistema, vehiculada como —la? lengua por las gramáticas normativas y por muchos manuales de enseñanza. En el fondo siempre se trabaja con el implícito de que una de las dos lenguas —el portugués y el español— es simplemente una versión posible, mejor o peor según quien la mire, de la otra, lo que una

de ellas podría ser, aunque no lo es. (...) No obstante los avances en los modelos teóricos para la interpretación y el análisis de la lengua y de su proceso de adquisición; no obstante la relativización del peso de la semejanza o de la diferencia sobre los procesos de aprendizaje, en los cuales los estudiantes más bien construyen la diferencia, su diferencia, y no se pautan necesariamente por la diferencia objetivable; no obstante los avances en el propio campo de los estudios contrastivos, hechos en otros niveles; no obstante los avances en la reflexión sobre los distintos y complejos papeles que ejerce la lengua materna sobre el aprendizaje de otras lenguas, los estudios sobre el español en Brasil durante mucho tiempo fueron quedando como congelados en el modelo del contraste más ingenuo y superficial, término a término. Y así se privilegia el enfoque de las diferencias más evidentes, justamente aquellas que se prestarían a equívocos ——embarazada?, —exquisito?, los empleos de —para?, etc.— y que se consideran problemáticas para la enseñanza porque supuestamente producen transferencias/interferencias que, desde esta perspectiva, se ven como un fenómeno de reproducción literal de formas, una a una, y de significados de la L1 en la L2. (...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la ilusión de comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como dice Revuz (1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se comprende lo suficiente para comprender que no se comprende. Con frecuencia se elimina el peso de la historia sobre la lengua y los discursos y se cae en la ilusión de las equivalencias y de la relación directa entre la lengua —esa especie de stock de vocablos y construcciones, como apunta Celada— y la realidad, siempre la misma. Reiteradamente se vuelcan las miradas sobre la gran metonimia de la dificultad del español para los hablantes del portugués: los falsos amigos; y sobre un fantasma nunca totalmente definido ni descrito: el portuñol, ese eterno desconocido siempre rechazado que no hemos terminado de comprender. (CELADA, M. T.; GONZÁLEZ, N. M. Los estudios de lengua española en Brasil. Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos. Brasília-DF, v.X, Suplemento —El hispanismo en Brasil?, p. 35-58, 2001.) En el fragmento "(...) no obstante los avances en el propio campo de los estudios contrastivos, hechos en otros niveles(...)", podemos sustituir el conectivo —no obstante?, sin cambio de sentido, por:

Texto 3 "Vale preguntar, entonces, ¿de qué América Latina estoy hablando? Seguramente, de un espacio cultural múltiple, complejo, híbrido y en constante transformación; un espacio cultural donde me ubico como brasileña. Y más que resaltar de dónde estoy hablando, me interesa saber ¿de qué manera puedo, como profesora y formadora de profesores de español, contribuir al conocimiento y la integración de ese espacio cultural? Y la respuesta no podría ser otra, sino posibilitar el conocimiento de esa lengua/cultura tan diversa cuanto son diversos los pueblos que la utilizan para expresarse. Y ese conocimiento, que debería ser mutuo, es el arma contra el prejuicio, el estereotipo, la reducción y la generalización de lo que (no) somos." (PARAQUETT, M. Linguística Aplicada, inclusión social y aprendizaje de español en contexto latinoameriano. Revista Nebrija de Linguística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, v. 6, p. 01-23, 2009.) Respecto a las variantes del español es correcto decir, EXCEPTO:

Parte I: Conhecimentos Específicos Texto 1 Los estudios de lengua española en Brasil (...) es posible afirmar que gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se han apoyado —más que sobre teorías— sobre creencias raramente cuestionadas, lo que en los términos de Bosi (1995) sería lo mismo que decir ideologías, o sea, predefiniciones, presunciones, prejuicios de varios tipos acerca del carácter de esa lengua y de sus relaciones con la que por aquí se habla. La principal de esas creencias: la gran semejanza entre el español y el portugués. El gran problema que provoca: unas pocas dificultades muy particulares para la comprensión y también para la enseñanza, una preocupación legítima y permanente entre los que nos dedicamos al estudio de una lengua que, en nuestro espacio, es peligrosamente extranjera. (...) Antenor Nascentes —autor, como ya anticipamos, en los años treinta, de la primera Gramática da língua espanhola para uso de los brasileños, cuya base teórica se puede decir que es compatible con su tiempo y servirá de soporte al primer manual para la enseñanza de esa lengua en este país, el de Idel Becker (1945)— se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de que el español, —como toda a gente sabe?, se parece muchísimo al portugués. Dicho esto, resulta sencillo concluir que, en general, el español les resulta fácil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus dificultades. Esto es lo que hace crucial detectar lo que efectivamente existe de diferente entre las dos lenguas. La necesidad y el deseo imperiosos de discriminar, sobre todo en el léxico, lo que no es fácilmente discriminable, de encontrar la diferencia entre dos —cosas? tan supuestamente semejantes, funciona como refuerzo de esa práctica que veremos reproducirse a lo largo de décadas y décadas. Y más aún cuando lo que se toma como base de los análisis es esa lengua imaginaria y homogénea (¿estándar?): la lengua imaginaria del sistema, vehiculada como —la? lengua por las gramáticas normativas y por muchos manuales de enseñanza. En el fondo siempre se trabaja con el implícito de que una de las dos lenguas —el portugués y el español— es simplemente una versión posible, mejor o peor según quien la mire, de la otra, lo que una de ellas podría ser, aunque no lo es. (...) No obstante los avances en los modelos teóricos para la interpretación y el análisis de la lengua y de su proceso de adquisición; no obstante la relativización del peso de la semejanza o de la diferencia sobre los procesos de aprendizaje, en los cuales los estudiantes más bien construyen la diferencia, su diferencia, y no se pautan necesariamente por la diferencia objetivable; no obstante los avances en el propio campo de los estudios contrastivos, hechos en otros niveles; no obstante los avances en la reflexión sobre los distintos y complejos papeles que ejerce la lengua materna sobre el aprendizaje de otras lenguas, los estudios sobre el español en Brasil durante mucho tiempo fueron quedando como congelados en el modelo del contraste más ingenuo y superficial, término a término. Y así se privilegia el enfoque de las diferencias más evidentes, justamente aquellas que se prestarían a equívocos ——embarazada?, —exquisito?, los empleos de —para?, etc.— y que se consideran problemáticas para la enseñanza porque supuestamente producen transferencias/interferencias que, desde esta perspectiva, se ven como un fenómeno de reproducción literal de formas, una a una, y de significados de la L1 en la L2. (...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la ilusión de comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como dice Revuz (1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se comprende

lo suficiente para comprender que no se comprende. Con frecuencia se elimina el peso de la historia sobre la lengua y los discursos y se cae en la ilusión de las equivalencias y de la relación directa entre la lengua —esa especie de stock de vocablos y construcciones, como apunta Celada— y la realidad, siempre la misma. Reiteradamente se vuelcan las miradas sobre la gran metonimia de la dificultad del español para los hablantes del portugués: los falsos amigos; y sobre un fantasma nunca totalmente definido ni descrito: el portuñol, ese eterno desconocido siempre rechazado que no hemos terminado de comprender. (CELADA, M. T.; GONZÁLEZ, N. M. Los estudios de lengua española en Brasil. Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos. Brasília-DF, v.X, Suplemento —El hispanismo en Brasil?, p. 35-58, 2001.) "(...) los estudios sobre el español en Brasil durante mucho tiempo fueron quedando como congelados en el modelo del contraste más ingenuo y superficial, término a término." Según el texto tal hecho se debe a:

Los PCNs llaman la atención de los profesores en cuanto a la necesidad de:

Parte I: Conhecimentos Específicos Texto 1 Los estudios de lengua española en Brasil (...) es posible afirmar que gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se han apoyado —más que sobre teorías— sobre creencias raramente cuestionadas, lo que en los términos de Bosi (1995) sería lo mismo que decir ideologías, o sea, predefiniciones, presunciones, prejuicios de varios tipos acerca del carácter de esa lengua y de sus relaciones con la que por aquí se habla. La principal de esas creencias: la gran semejanza entre el español y el portugués. El gran problema que provoca: unas pocas dificultades muy particulares para la comprensión y también para la enseñanza, una preocupación legítima y permanente entre los que nos dedicamos al estudio de una lengua que, en nuestro espacio, es peligrosamente extranjera. (...) Antenor Nascentes —autor, como ya anticipamos, en los años treinta, de la primera Gramática da língua espanhola para uso de los brasileños, cuya base teórica se puede decir que es compatible con su tiempo y servirá de soporte al primer manual para la enseñanza de esa lengua en este país, el de Idel Becker (1945)— se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de que el español, —como toda a gente sabe?, se parece muchísimo al portugués. Dicho esto, resulta sencillo concluir que, en general, el español les resulta fácil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus dificultades. Esto es lo que hace crucial detectar lo que efectivamente existe de diferente entre las dos lenguas. La necesidad y el deseo imperiosos de discriminar, sobre todo en el léxico, lo que no es fácilmente discriminable, de encontrar la diferencia entre dos —cosas? tan supuestamente semejantes, funciona como refuerzo de esa práctica que veremos reproducirse a lo largo de décadas y décadas. Y más aún cuando lo que se toma como base de los análisis es esa lengua imaginaria y homogénea (¿estándar?): la lengua imaginaria del sistema, vehiculada como —la? lengua por las gramáticas normativas y por muchos manuales de enseñanza. En el fondo siempre se trabaja con el implícito de que una de las dos lenguas —el portugués y el español— es simplemente una versión posible, mejor o peor según quien la mire, de la otra, lo que una de ellas podría ser, aunque no lo es. (...) No obstante los avances en los modelos teóricos para la interpretación y el análisis de la lengua y de su proceso de adquisición; no obstante la relativización del peso de la semejanza o de la diferencia sobre los procesos de aprendizaje, en los cuales los estudiantes más bien construyen la diferencia, su diferencia, y no se pautan necesariamente por la diferencia objetivable; no obstante los avances en el propio campo de los estudios contrastivos, hechos en otros niveles; no obstante los avances en la reflexión sobre los distintos y complejos papeles que ejerce la lengua materna sobre el aprendizaje de otras lenguas, los estudios sobre el español en Brasil durante mucho tiempo fueron quedando como congelados en el modelo del contraste más ingenuo y superficial, término a término. Y así se privilegia el enfoque de las diferencias más evidentes, justamente aquellas que se prestarían a equívocos ——embarazada?, —exquisito?, los empleos de —para?, etc.— y que se consideran problemáticas para la enseñanza porque supuestamente producen transferencias/interferencias que, desde esta perspectiva, se ven como un fenómeno de reproducción literal de formas, una a una, y de significados de la L1 en la L2.

(...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la ilusión de comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como dice Revuz (1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se comprende lo suficiente para comprender que no se comprende. Con frecuencia se elimina el peso de la historia sobre la lengua y los discursos y se cae en la ilusión de las equivalencias y de la relación directa entre la lengua —esa especie de stock de vocablos y construcciones, como apunta Celada— y la realidad, siempre la misma. Reiteradamente se vuelcan las miradas sobre la gran metonimia de la dificultad del español para los hablantes del portugués: los falsos amigos; y sobre un fantasma nunca totalmente definido ni descrito: el portuñol, ese eterno desconocido siempre rechazado que no hemos terminado de comprender. (CELADA, M. T.; GONZÁLEZ, N. M. Los estudios de lengua española en Brasil. Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos. Brasília-DF, v.X, Suplemento —El hispanismo en Brasil?, p. 35-58, 2001.) Según el texto, gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se ha apoyado sobre creencias. La principal creencia es:

Parte I: Conhecimentos Específicos Texto 1 Los estudios de lengua española en Brasil (...) es posible afirmar que gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se han apoyado —más que sobre teorías— sobre creencias raramente cuestionadas, lo que en los términos de Bosi (1995) sería lo mismo que decir ideologías, o sea, predefiniciones, presunciones, prejuicios de varios tipos acerca del carácter de esa lengua y de sus relaciones con la que por aquí se habla. La principal de esas creencias: la gran semejanza entre el español y el portugués. El gran problema que provoca: unas pocas dificultades muy particulares para la comprensión y también para la enseñanza, una preocupación legítima y permanente entre los que nos dedicamos al estudio de una lengua que, en nuestro espacio, es peligrosamente extranjera. (...) Antenor Nascentes —autor, como ya anticipamos, en los años treinta, de la primera Gramática da língua espanhola para uso de los brasileños, cuya base teórica se puede decir que es compatible con su tiempo y servirá de soporte al primer manual para la enseñanza de esa lengua en este país, el de Idel Becker (1945)— se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de que el español, —como toda a gente sabe?, se parece muchísimo al portugués. Dicho esto, resulta sencillo concluir que, en general, el español les resulta fácil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus dificultades. Esto es lo que hace crucial detectar lo que efectivamente existe de diferente entre las dos lenguas. La necesidad y el deseo imperiosos de discriminar, sobre todo en el léxico, lo que no es fácilmente discriminable, de encontrar la diferencia entre dos —cosas? tan supuestamente semejantes, funciona como refuerzo de esa práctica que veremos reproducirse a lo largo de décadas y décadas. Y más aún cuando lo que se toma como base de los análisis es esa lengua imaginaria y homogénea (¿estándar?): la lengua imaginaria del sistema, vehiculada como —la? lengua por las gramáticas normativas y por muchos manuales de enseñanza. En el fondo siempre se trabaja con el implícito de que una de las dos lenguas —el portugués y el español— es simplemente una versión posible, mejor o peor según quien la mire, de la otra, lo que una de ellas podría ser, aunque no lo es.

(...) No obstante los avances en los modelos teóricos para la interpretación y el análisis de la lengua y de su proceso de adquisición; no obstante la relativización del peso de la semejanza o de la diferencia sobre los procesos de aprendizaje, en los cuales los estudiantes más bien construyen la diferencia, su diferencia, y no se pautan necesariamente por la diferencia objetivable; no obstante los avances en el propio campo de los estudios contrastivos, hechos en otros niveles; no obstante los avances en la reflexión sobre los distintos y complejos papeles que ejerce la lengua materna sobre el aprendizaje de otras lenguas, los estudios sobre el español en Brasil durante mucho tiempo fueron quedando como congelados en el modelo del contraste más ingenuo y superficial, término a término. Y así se privilegia el enfoque de las diferencias más evidentes, justamente aquellas que se prestarían a equívocos ——embarazada?, —exquisito?, los empleos de —para?, etc.— y que se consideran problemáticas para la enseñanza porque supuestamente producen transferencias/interferencias que, desde esta perspectiva, se ven como un fenómeno de reproducción literal de formas, una a una, y de significados de la L1 en la L2. (...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la ilusión de comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como dice Revuz (1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se comprende lo suficiente para comprender que no se comprende. Con frecuencia se elimina el peso de la historia sobre la lengua y los discursos y se cae en la ilusión de las equivalencias y de la relación directa entre la lengua —esa especie de stock de vocablos y construcciones, como apunta Celada— y la realidad, siempre la misma. Reiteradamente se vuelcan las miradas sobre la gran metonimia de la dificultad del español para los hablantes del portugués: los falsos amigos; y sobre un fantasma nunca totalmente definido ni descrito: el portuñol, ese eterno desconocido siempre rechazado que no hemos terminado de comprender. (CELADA, M. T.; GONZÁLEZ, N. M. Los estudios de lengua española en Brasil. Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos. Brasília-DF, v.X, Suplemento —El hispanismo en Brasil?, p. 35-58, 2001.) En —(...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la ilusión de comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como dice Revuz (1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se comprende lo suficiente para comprender que no se comprende.?, el pronombre subrayado se refiere, en el texto, a:

Texto 3 "Vale preguntar, entonces, ¿de qué América Latina estoy hablando? Seguramente, de un espacio cultural múltiple, complejo, híbrido y en constante transformación; un espacio cultural donde me ubico como brasileña. Y más que resaltar de dónde estoy hablando, me interesa saber ¿de qué manera puedo, como profesora y formadora de profesores de español, contribuir al conocimiento y la integración de ese espacio cultural? Y la respuesta no podría ser otra, sino posibilitar el conocimiento de esa lengua/cultura tan diversa cuanto son diversos los pueblos que la utilizan para expresarse. Y ese conocimiento, que debería ser mutuo, es el arma contra el prejuicio, el estereotipo, la reducción y la generalización de lo que (no) somos." (PARAQUETT, M. Linguística Aplicada, inclusión social y aprendizaje de español en contexto latinoameriano. Revista Nebrija de Linguística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, v. 6, p. 01-23, 2009.) Otro punto que la autora destaca es que cabe al profesor de LE contribuir para la desconstrucción de estereotipos en el proceso de aprendizaje del alumno. Un estereotipo consiste en una imagen:

El diseño de un curso de E depende de concepciones ling ísticas y medodológicas. Señale el método que se describe en el texto a continuación: "(...) tiene por objetivos llevar los estudiantes a leer textos literarios de la LE, hacer traducciones directas e inversas, memorizar reglas y apropiarse del vocabulario. Centrado en clases expositivas que ponen énfasis en el razonamiento, la E es solamente el objeto de estudio de los contenidos, que se seleccionan y ordenan con base en la gramática normativa. a corrección de los errores ocurre tan pronto como se producen, puesto que no se toleran (...)" (Gretel Eres Fernández. Entre enfoques y métodos: algunas relaciones (in)coherentes en la enseñanza de español lengua extranjera. Espanhol: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, v. 16, Coleção Explorando o Ensino.)

Texto 3 "Vale preguntar, entonces, ¿de qué América Latina estoy hablando? Seguramente, de un espacio cultural múltiple, complejo, híbrido y en constante transformación; un espacio cultural donde me ubico como brasileña. Y más que resaltar de dónde estoy hablando, me interesa saber ¿de qué manera puedo, como profesora y formadora de profesores de español, contribuir al conocimiento y la integración de ese espacio cultural? Y la respuesta no podría ser otra, sino posibilitar el conocimiento de esa lengua/cultura tan diversa cuanto son diversos los pueblos que la utilizan para expresarse. Y ese conocimiento, que debería ser mutuo, es el arma contra el prejuicio, el estereotipo, la reducción y la generalización de lo que (no) somos." (PARAQUETT, M. Linguística Aplicada, inclusión social y aprendizaje de español en contexto latinoameriano. Revista Nebrija de Linguística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, v. 6, p. 01-23, 2009.)

La autora afirma que el profesor de LE debe —posibilitar el conocimiento de esa lengua/cultura tan diversa?. Sobre la heterogeneidad:

Cuadro 3 – transcripción: "El aparato digestivo del hombre comprende: La boca, la faringe, el esófago, el estómago (...)" La tira coloca en evidencia metodología(s ) de enseñanza que se caracteriza(n ) por todas las afirmaciones siguientes, EXCEPTO:

Parte I: Conhecimentos Específicos

Texto 1 Los estudios de lengua española en Brasil (...) es posible afirmar que gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se han apoyado —más que sobre teorías— sobre creencias raramente cuestionadas, lo que en los términos de Bosi (1995) sería lo mismo que decir ideologías, o sea, predefiniciones, presunciones, prejuicios de varios tipos acerca del carácter de esa lengua y de sus relaciones con la que por aquí se habla. La principal de esas creencias: la gran semejanza entre el español y el portugués. El gran problema que provoca: unas pocas dificultades muy particulares para la comprensión y también para la enseñanza, una preocupación legítima y permanente entre los que nos dedicamos al estudio de una lengua que, en nuestro espacio, es peligrosamente extranjera. (...) Antenor Nascentes —autor, como ya anticipamos, en los años treinta, de la primera Gramática da língua espanhola para uso de los brasileños, cuya base teórica se puede decir que es compatible con su tiempo y servirá de soporte al primer manual para la enseñanza de esa lengua en este país, el de Idel Becker (1945)— se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de que el español, —como toda a gente sabe?, se parece muchísimo al portugués. Dicho esto, resulta sencillo concluir que, en general, el español les resulta fácil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus dificultades. Esto es lo que hace crucial detectar lo que efectivamente existe de diferente entre las dos lenguas. La necesidad y el deseo imperiosos de discriminar, sobre todo en el léxico, lo que no es fácilmente discriminable, de encontrar la diferencia entre dos —cosas? tan supuestamente semejantes, funciona como refuerzo de esa práctica que veremos reproducirse a lo largo de décadas y décadas. Y más aún cuando lo que se toma como base de los análisis es esa lengua imaginaria y homogénea (¿estándar?): la lengua imaginaria del sistema, vehiculada como —la? lengua por las gramáticas normativas y por muchos manuales de enseñanza. En el fondo siempre se trabaja con el implícito de que una de las dos lenguas —el portugués y el español— es simplemente una versión posible, mejor o peor según quien la mire, de la otra, lo que una de ellas podría ser, aunque no lo es. (...) No obstante los avances en los modelos teóricos para la interpretación y el análisis de la lengua y de su proceso de adquisición; no obstante la relativización del peso de la semejanza o de la diferencia sobre los procesos de aprendizaje, en los cuales los estudiantes más bien construyen la diferencia, su diferencia, y no se pautan necesariamente por la diferencia objetivable; no obstante los avances en el propio campo de los estudios contrastivos, hechos en otros niveles; no obstante los avances en la reflexión sobre los distintos y complejos papeles que ejerce la lengua materna sobre el aprendizaje de otras lenguas, los estudios sobre el español en Brasil durante mucho tiempo fueron quedando como congelados en el modelo del contraste más ingenuo y superficial, término a término. Y así se privilegia el enfoque de las diferencias más evidentes, justamente aquellas que se prestarían a equívocos ——embarazada?, —exquisito?, los empleos de —para?, etc.— y que se consideran problemáticas para la enseñanza porque supuestamente producen transferencias/interferencias que, desde esta perspectiva, se ven como un fenómeno de reproducción literal de formas, una a una, y de significados de la L1 en la L2. (...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la ilusión de comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como dice Revuz (1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se comprende lo suficiente para comprender que no se comprende. Con frecuencia se elimina el peso de la historia sobre la lengua y los discursos y se cae en la ilusión de las equivalencias y de la relación directa entre la lengua —esa especie de stock de vocablos y construcciones, como apunta Celada— y la realidad, siempre la misma. Reiteradamente se vuelcan las miradas sobre la gran metonimia de la dificultad del español para los hablantes del portugués: los falsos amigos; y sobre un fantasma nunca totalmente definido ni descrito: el portuñol, ese eterno desconocido siempre rechazado que no hemos terminado de comprender. (CELADA, M. T.; GONZÁLEZ, N. M. Los estudios de lengua española en Brasil. Anuario Brasileño de Estudios

Hispánicos. Brasília-DF, v.X, Suplemento —El hispanismo en Brasil?, p. 35-58, 2001.) Según el texto, es posible afirmar que la lengua estándar:

"(...) hablar de memoria es enmarañarse (embrollarse, enredarse, desordenar, desgreñar, confundir y confundirse, o sea, liarse), a la vez, en diversos espacios y tiempos, m ltiples dimensiones, conceptos, nociones, relaciones....., es también pensar en dispersiones, en c mulos, en densidades que se establecen y que se nos inscriben como verdad, pero que resultan de luchas de fuerzas de poder, que determinan infinitud de maneras de contar la historia.(...) a trayectoria de la enseñanza de español en Brasil es reciente, compleja y difusa, pero forma parte de una historia mayor de la enseñanza de las lenguas extranjeras y, a su vez, de la educación en Brasil." (Del Carmen Daher. Enseñanzas del español y políticas lingüísticas en Brasil [fragmento]. Revista Hispanista, Niterói, n. 27, 2006.) Con respecto a la trayectoria de la enseñanza de español en Brasil son verdaderas las informaciones siguientes, EXCEPTO:

Desde un enfoque intercultural y discursivo de enseñanza de E/LE, la utilización del texto de arriba se considera:

Tomando como base los PCNs, se puede apuntar que se espera que el alumno aprenda, EXCEPTO a:

Parte I: Conhecimentos Específicos Texto 1 Los estudios de lengua española en Brasil (...) es posible afirmar que gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se han apoyado —más que sobre teorías— sobre creencias raramente cuestionadas, lo que en los términos de Bosi (1995) sería lo mismo que decir ideologías, o sea, predefiniciones, presunciones, prejuicios de varios tipos acerca del carácter de esa lengua y de sus relaciones con la que por aquí se habla. La principal de esas creencias: la gran semejanza entre el español y el portugués. El gran problema que provoca: unas pocas dificultades muy particulares para la comprensión y también para la enseñanza, una preocupación legítima y permanente entre los que nos dedicamos al estudio de una lengua que, en nuestro espacio, es peligrosamente extranjera. (...) Antenor Nascentes —autor, como ya anticipamos, en los años treinta, de la primera Gramática da língua espanhola para uso de los brasileños, cuya base teórica se puede decir que es compatible con su tiempo y servirá de soporte al primer manual para la enseñanza de esa lengua en este país, el de Idel

Becker (1945)— se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de que el español, —como toda a gente sabe?, se parece muchísimo al portugués. Dicho esto, resulta sencillo concluir que, en general, el español les resulta fácil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus dificultades. Esto es lo que hace crucial detectar lo que efectivamente existe de diferente entre las dos lenguas. La necesidad y el deseo imperiosos de discriminar, sobre todo en el léxico, lo que no es fácilmente discriminable, de encontrar la diferencia entre dos —cosas? tan supuestamente semejantes, funciona como refuerzo de esa práctica que veremos reproducirse a lo largo de décadas y décadas. Y más aún cuando lo que se toma como base de los análisis es esa lengua imaginaria y homogénea (¿estándar?): la lengua imaginaria del sistema, vehiculada como —la? lengua por las gramáticas normativas y por muchos manuales de enseñanza. En el fondo siempre se trabaja con el implícito de que una de las dos lenguas —el portugués y el español— es simplemente una versión posible, mejor o peor según quien la mire, de la otra, lo que una de ellas podría ser, aunque no lo es. (...) No obstante los avances en los modelos teóricos para la interpretación y el análisis de la lengua y de su proceso de adquisición; no obstante la relativización del peso de la semejanza o de la diferencia sobre los procesos de aprendizaje, en los cuales los estudiantes más bien construyen la diferencia, su diferencia, y no se pautan necesariamente por la diferencia objetivable; no obstante los avances en el propio campo de los estudios contrastivos, hechos en otros niveles; no obstante los avances en la reflexión sobre los distintos y complejos papeles que ejerce la lengua materna sobre el aprendizaje de otras lenguas, los estudios sobre el español en Brasil durante mucho tiempo fueron quedando como congelados en el modelo del contraste más ingenuo y superficial, término a término. Y así se privilegia el enfoque de las diferencias más evidentes, justamente aquellas que se prestarían a equívocos ——embarazada?, —exquisito?, los empleos de —para?, etc.— y que se consideran problemáticas para la enseñanza porque supuestamente producen transferencias/interferencias que, desde esta perspectiva, se ven como un fenómeno de reproducción literal de formas, una a una, y de significados de la L1 en la L2. (...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la ilusión de comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como dice Revuz (1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se comprende lo suficiente para comprender que no se comprende. Con frecuencia se elimina el peso de la historia sobre la lengua y los discursos y se cae en la ilusión de las equivalencias y de la relación directa entre la lengua —esa especie de stock de vocablos y construcciones, como apunta Celada— y la realidad, siempre la misma. Reiteradamente se vuelcan las miradas sobre la gran metonimia de la dificultad del español para los hablantes del portugués: los falsos amigos; y sobre un fantasma nunca totalmente definido ni descrito: el portuñol, ese eterno desconocido siempre rechazado que no hemos terminado de comprender. (CELADA, M. T.; GONZÁLEZ, N. M. Los estudios de lengua española en Brasil. Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos. Brasília-DF, v.X, Suplemento —El hispanismo en Brasil?, p. 35-58, 2001.) El diálogo entre sordos ocurre, de acuerdo con el texto, porque:

Cuadro 3 – transcripción: "El aparato digestivo del hombre comprende: La boca, la faringe, el esófago, el estómago (...)" A través de la relación que establece entre el texto verbal y no verbal, la viñeta de Quino denuncia:

Tomando como base una perspectiva intercultural, en la enseñanza de español la utilización del texto de arriba sería:

En un material didáctico de E/LE, hay la siguiente propuesta para el desarrollo de la comprensión lectora. Analice el texto abajo y después haga las sentencias comparativas usando los adjetivos sugeridos, en conformidad con el modelo dado. Reginaldo y Andrés son dos jóvenes estudiantes de ingeniería. Aunque los dos hayan nacido en la misma fecha y se dediquen de igual manera al estudio, hay algunas diferencias notables entre ellos en otros aspectos: Mientras Reginaldo viene de una familia muy humilde, Andrés es hijo de uno de los más poderosos estancieros del sur del país. Andrés tiene 1m y 83cm de alto y Reginaldo nada más que 1m y 69cm, pero Reginaldo pesa 10 kilos más que Andrés. Quizás en virtud de su mejor estatura física, Andrés logra más éxito junto a las muchachas de la facultad. Sin embargo, a la hora de las pruebas, todas quieren sentarse cerca de Reginaldo ya que, indudablemente, él tiene mucho más facilidad en asimilar las materias del programa de estudios que cualquier otro de los alumnos de la escuela. Modelo: Joven: Reginaldo es tan joven como Andrés. 1.Dedicado:____________________________ 2.Rico: _______________________________ 3.Delgado: ____________________________ 4.Bajo: _______________________________ Elija verdadero (V ) o falso (F ) tomando como base la propuesta de ejercicio presentada. ( ) Orienta por medio del comando un modo de aprehensión de los sentidos del texto. ( ) Permite dirigir la lectura del alumno de modo a elaborar y probar inferencias como predicciones y conclusiones. ( ) Implica la presencia de un lector activo que procesa y analiza el texto además de enseñar estrategias para la comprensión lectora. ( ) Enseña estrategias de comprensión lectora, pues la única actividad propuesta tras la lectura del texto objetiva el uso del comparativo.